Pedagogí­a Crí­tica

Resumen

Bórquez Bustos, Rodolfo

Trillas, 2006

El libro presentado por Bórquez muestra un recorrido por las distintas corrientes ideológicas ligadas con la modernidad, primero desde un punto de vista filosófico y luego desde una perspectiva pedagógica, destacando la influencia que éstas han tenido en la génesis de la Peda­gogí­a Crí­tica y su propuesta.

El primer capí­tulo ”La modernidad”, nos proporciona un acercamiento al nacimiento de esta época, que si bien no cuenta con una fecha exac­ta, sí­ puede ubicarse como producto del pensamiento de la Ilustración y la Revolución Francesa.

Es preciso establecer que la Ilustración o Iluminismo, fue un movimien­to intelectual derivado de los cambios en las estructuras económicas como consecuencia del ascenso de la burguesí­a mercantil, originado por el descubrimiento de América y la explotación de sus riquezas y que debido a la acumulación de capitales permitieron a este estrato social independizarse, y por ende, cambiar la estructura feudal, dando como resultado el nacimiento del capitalismo.

Esta corriente se caracteriza por poner en duda cualquier explicación que no esté basada en el razonamiento. Por tanto, cuestiona todo lo que no esté fundamentado en la ciencia o que se sustente en principios religiosos. Con el desarrollo de la ciencia, se rompen muchos de los paradigmas existentes como el de la creación divina, que es sustituido por una concepción dinámica del universo.

* Publicación en extenso de la sí­ntesis presentada en XIHMAI 3

El pensamiento ilustrado permea a todas las esferas de la vida, desta­can los pensadores Locke, Hume, Descartes y Kant, quienes comparten la idea de que la razón debe prevalecer aún sobre la razón misma y que los poderes cognoscitivos de los individuos deben extenderse solo hasta donde se extiende el fenómeno.

La primera crí­tica fue la religiosa, pero le siguieron otras como la mo­ral, que considera los efectos que sobre la conducta humana tienen los sentimientos y las pasiones; la otra crí­tica es la polí­tica que muestra los esfuerzos de legitimación que desarrolla la burguesí­a para adueñarse del poder polí­tico.

Otros pensadores como Hobbes, Lock y Rousseau abren el debate so­bre la naturaleza buena o mala en el hombre. Mientras Hobbes presen­ta una postura negativa, Lock establece que todos somos seres razona­bles y libres, en tanto que Rousseau considera que el hombre es bueno por naturaleza pero la sociedad lo corrompe.

En el capí­tulo 2, ”Las primera crí­ticas a la modernidad y las raí­ces de la Teorí­a Crí­tica”, se sientan las bases de la pedagogí­a crí­tica, introducien­do el concepto de ”continuo progreso” que trajo consigo enriquecimien­to desmedido y el sometimiento del hombre.

Rousseau distingue entre el progreso técnico y el humano, dotando de mayor valor a lo concerniente a los valores que a la cuestión cientí­fica. Marx establece que la ciencia y la razón persiguen valores de igualdad y solidaridad, sin embargo, también reconoce la explotación del hombre y establece la relación directa entre crecimiento económico y aumento de la pobreza.

Weber comparte con Marx la idea de que el capitalismo trae consigo beneficios como el empuje económico y tecnológico, pero no soslaya el carácter liberador que lo inspiró; y Nietzsche hace una crí­tica no a la modernidad, sino a la cultura y a la civilización moderna, afirmando que una cultura de masas genera una sociedad homogénea, impersonal y decadente.

En el capí­tulo 3, ”La escuela de Frankfurt y el origen de la Teorí­a Crí­tica” se dan los detalles del nacimiento de esta escuela así­ como el pensa­miento que la originó. En un principio surge bajo el cobijo de la teorí­a marxista, pero va evolucionando hasta centrarse en los aspectos socia­les, dejando de lado los económicos. Manifiesta también su rechazo a la cultura de masas, dada principalmente por los medios de comunicación que impiden una acción reflexiva sobre la realidad.

En la segunda generación de la escuela de Frankfurt surge como princi­pal exponente Jürgen Habermas, cuyo principal eje de estudio es la co­municación, estableciendo que el lenguaje es el principal elemento para establecer acuerdos de una manera reflexiva y mantener una correcta relación entre verdad y razón que proporcionen legitimidad.

Como producto de la globalización surge la tercera generación de la escuela de Frankfurt, que reconoce que existen pequeños grupos que manifiestan su inconformidad con el orden existente y por lo tanto, busca la reflexión sobre las posibilidades de ampliar la democracia y plantear un modelo de democracia radical.

El capí­tulo 4 ”El objeto de estudio de la pedagogí­a y algunas obser­vaciones crí­ticas”, nos acerca al tema de la pedagogí­a crí­tica. Vincula pedagogí­a con educación, asumiendo que la primera es una disciplina y la segunda el objeto de estudio.

Partiendo de la doble etimologí­a de la palabra ”educación”, educare (criar, nutrir, conducir, guiar, orientar, alimentar) y exducere (extraer). Se establece una diferencia entre la educación tradicional que privile­gia la transmisión de conocimientos y la educación moderna que está enfocada al desarrollo y que promueve la autoeducación y por tanto es considerada como una actividad dialéctica.

La pedagogí­a, desde una visión crí­tica debe estar dirigida a promover el ”deber ser”, vinculando lo humaní­stico, histórico, polí­tico y social, orientado a la formación integral del sujeto.

El capí­tulo 5 ”La pedagogí­a crí­tica” nos muestra las corrientes actuales sobre pedagogí­a crí­tica, clasificadas como modelos reproduccionistas y enfoques comunicativos de la resistencia.

Los modelos reproduccionistas tienen como principal función, reprodu­cir las relaciones de poder, negándole al sujeto cualquier posibilidad de autonomí­a frente a la estructura. En tanto que los enfoques comunicati­vos, aún reconociendo que la escuela es un instrumento de transmisión ideológica a favor del poder, afirman que los individuos involucrados en el proceso educativo, no solo tienen la posibilidad de resistirse sino que pueden ser agentes de cambio de la realidad social.

La idea central de la pedagogí­a crí­tica es que la educación debe impul­sar el cambio social para que disminuya las desigualdades económicas, sociales, raciales y de género, esforzándose en la formación de indi­viduos comprometidos con los valores de libertad, igualdad y justicia social.

Uno de los pensadores que más incidió en el desarrollo de la pedagogí­a crí­tica fue Antonio Gramsci, quien sostiene que la cultura se transmite a través del sistema escolar y juega un papel primordial en el cambio o conservación de las estructuras de poder, pues la escuela es uno de los mecanismos con los que la clase dominante mantiene su hegemoní­a, siendo la familia, la Iglesia y los medios de comunicación otros instru­mentos para tales fines.

Tal hegemoní­a se conserva a través de la coerción, siendo la clase do­minante la que posee los medios de consenso para la divulgación ideo­lógica.

Althusser comparte con Gramsci la teorí­a de la reproducción e intro­duce el término de ”aparatos ideológicos de Estado” y los ”aparatos represivos de Estado” que tienen la función de reproducir la ideologí­a dominante.

Bourdieu acepta los modelos reproduccionistas, pero también recono­ce que la existencia social no puede reducir las estructuras del pensa­miento, así­ que propone que mediante una construcción relacional se tenga una actitud vigilante para descubrir los errores y de esta manera se puedan descubrir los medios para superarlos.

En el contexto de la pedagogí­a crí­tica, se alzan otras voces, afirmando que la escuela no debe ser ”única” o igual para todos porque esto, lejos de generar igualdad, promueve y profundiza la división de las clases sociales, ya que en su interior se reproduce la división social del trabajo y se prepara a los jóvenes para perpetuar este modelo.

Bernstein afirma que en la escuela se usa un código elaborado, distinto al código restringido propio de las clases sociales menos favorecidas, lo que agrega una barrera al aprendizaje y reproduce las desigualdades que amplí­an la iniquidad social.

El capí­tulo 6 ”La versión comunicativa y de la resistencia radical de la pedagogí­a crí­tica”, muestra un segundo momento en el desarrollo de la pedagogí­a crí­tica, en el que, si bien se sigue aceptando el carácter reproduccionista de la escuela, también se hace evidente que esta in­tencionalidad ”choca” con los intereses de los sujetos involucrados en la comunidad escolar.

Bajo este enfoque destaca en América Latina, Freire, quien pone en marcha un programa alfabetizador cuyo fin último era el de liberar a los oprimidos de la domesticación ejercida por el poder, desarrollando su capacidad reflexiva de manera que surgiera en ellos una actitud crí­tica ante la realidad, que generara la necesidad de cambiar a la sociedad injusta. A esto le llamó educación liberadora.

Para Freire, educar no es transmitir, es diseñar una situación pedagó­gica en el contexto del educando para que éste tome conciencia del mundo o entorno injusto con el propósito de transformarlo. La labor del educador, por lo tanto, debe ser ”problematizar” a los educandos el contenido y no discernir sobre él como algo acabado”.

Al igual que el contenido, el hombre se construye a sí­ mismo y al ha­cerlo transforma al mundo, se relaciona con sus pares, genera cultura y hace historia, misma que se puede reformar y transformar. Mediante este proceso el hombre hace conciencia de su realidad y puede llegar al fondo con el fin de modificar los problemas detectados.

Otros estudiosos de los fenómenos que ocurren en el ámbito escolar, coinciden en la reproducción de la sociedad pero incluyendo las con­tradicciones que le son propias, por lo que hace de la escuela una ins­titución no neutral, dotada de una naturaleza dialéctica de resistencia que promueva el pensamiento crí­tico, la acción colectiva y sobre todo ser capaz de impulsar la lucha polí­tica que genere el cambio en las relaciones del poder.

Este proyecto, que bien le queda a nuestro paí­s, exige la preparación de profesores para coordinar de manera adecuada los contenidos, do­tando a su práctica de la intencionalidad liberadora que debe tener la educación.

”En México, la necesidad de educar para las escuelas es evidente, pues­to que la sociedad mexicana aún está lejos de tener una cultura demo­crática en el sentido más amplio”. Lo que pone en riesgo el ejercicio de la vida democrática y por consecuencia el cambio que genere condicio­nes más equitativas en la sociedad.

Valoración crí­tica

Es un libro actual, obligado no solo para aquellos relacionados con el quehacer educativo, sino para la sociedad en general, pues invita a la reflexión sobre la idea de modernidad que nos envuelve y sobre los mecanismos que se han disparado para hacer de la nuestra, una socie­dad alienada por el bombardeo publicitario de los medios de comuni­cación.

Si no somos capaces de entender estas relaciones de frente a la inmi­nente globalización, nos estaremos condenando a vivir bajo la opre­sión de sistemas de injusticia e inequidad y haremos de la escuela no un lugar desde donde se promueva la crí­tica y el cambio social, sino simplemente uno en el que se reproduzcan las relaciones del modelo neoliberal dominante, que nos mantendrá en el rezago cultural, social y económico.

Xihmai

Revista de Investigación de la Universidad La Salle Pachuca

ISSN: 1870-6703

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