Los Maestros Son Investigadores. Reflexiones Y Acciones.

Abstract

Los maestros son investigadores. Reflexiones y Acciones es un libro con 338 páginas, (incluyendo un í­ndice analí­tico y un í­ndice de instituciones), que compendia 24 reportes, de los cuales algunos son individuales, y otros son colaborativos, de dos y hasta 4 coautores. En total 35 coautores, cuya unidad literaria se debe primero a que todos los autores se enfocan a lectoescritura, y segundo por el estilo literario de la traducción del inglés al español por una traductora única: Silvia Peláez Polo, quien imparte conferencias y seminarios, es directora teatral, investigadora, docente, guionista y narradora. Es miembro honorario de la Comisión de Teatro de la Sociedad General de Escritores de México (SOGEM) y miembro honorario de la México-North Research Network, Inc., de Washington como coordinadora del Performing Arts Project. La compiladora y autora principal, Leslie Patterson es Doctora en Filosofí­a, con Maestrí­a en Comunicación Oral y Licenciada en Educación del idioma Inglés. Los coautores son miembros del Teacher as Reasearcher Committee (Comité del Maestro Investigador) de la International Reading Association (Asociación Internacional de Lectura), creada desde 1956 en New Ark, Delaware, Estado Unidos. Este comité otorgará premios hasta por $4,000 dólares a los maestros que ganan el concurso de publicaciones 2013[2]. Esto pudiera significar que los autores compiten y por ello se esmeran, y resalta la importancia que se otorga a la lectura en dicho paí­s.

El libro está traducido del inglés al español. Es una primera edición fechada en el 2002, la publicación original en inglés es de 1993[3]. y supone el resultado de un foro para difundir informes de investigación. Los relatos de docentes investigadores presentan casos concretos y personales de experiencias áulicas en diferentes instituciones, principalmente de Estados Unidos. Algunas historias se remontan a los 70’s, pero ello no implica ser anticuado, sino madurado. La investigación social es larga. Es humanista por plantear el enfoque de aprendizaje centrado en el alumno. Como defecto, a mi parecer, varios coautores abusan de la narrativa anecdótica, por ejemplo, ”Cuando fui a dar clases... me pasó.. y observé... y entonces vi.. reflexioné y me di cuenta de ...) y al no cerrar en recapitulaciones o conclusiones, llega el momento en el que el lector percibe más una plática de café que un reporte cientí­fico sobre un problema o metodologí­a especí­fica. Al final pesa el consenso donde todos reconocen la investigación - acción y la reflexión, personal y colectiva, como necesarios para la mejora de la práctica docente, aunque cada quién la haga a su manera. El libro está estructurado en cuatro partes.

La primera, dirigida por Leslie Patterson, agrupa cuatro informes donde se abordan temas generales. Define la acción investigativa como una búsqueda en la que los maestros practicantes tratan de entender a los individuos, acciones, polí­ticas y eventos que constituyen su ámbito laboral para tomar decisiones profesionales, pero deja entrever la docencia profesional como la expresión de un amor que busca ser cada vez mejor ayudando a otros para aprender. Trata fundamentos históricos de las teorí­as del aprendizaje basados en la observación, retos y recompensas. Defiende la tesis de que hacer investigación sobre el propio actuar docente es lo que permite mejorar, y al mejorar reporta e implica remuneraciones económica, personal y profesional.

En la segunda parte, dirigida por Karen Smith, están compendiados seis reportes enfocados a educación básica (primaria). En ellos, la constante es cómo los maestros mejoran, aprenden y resuelven sus problemas al escribir sobre su actuar, reflexionar e investigar sobre cómo mejorar su propio quehacer docente dentro y fuera del aula. Tomar conciencia de las discrepancias entre la teorí­a y práctica, lo enseñado, lo practicado, lo evaluado y lo útil. La importancia de evaluarse para impulsar el crecimiento y la mejora como docentes. Para mi gusto, el capí­tulo 10, de Mary Ann Nocerino, es el más interesante porque pondera más las conclusiones de sus reflexiones que la descripción de los hechos. Las conclusiones suelen ser más generales y aplicables que los hechos de casos concretos.

La tercera parte, dirigida por Carol Santa aglutina ocho informes de maestros en investigación secundaria. Son interesantes los capí­tulos 13,14 y 15 porque tratan sobre la evaluación. Carol Minnick propone realizar el plan de estudios sobre la marcha y en función de las necesidades del alumno, lo cual hace eco con las reflexiones de Juan Bautista de La Salle

La cuarta y última parte dirigida por Kathy Short, exhibe seis informes de maestros que forman al profesorado. Reconocen la prevalencia de la transmisión de conocimiento a alumnos pasivos a nivel licenciatura, y resalta la necesidad de que se reconsideren las creencias y ”lograr que sus métodos de enseñanza sean un reflejo de lo que enseñan en el aula” (predicar con el ejemplo). Se ”habla de” pero no se hace ni se ”habla desde”, por lo tanto el egresado carece de una experiencia firme, o una teorí­a comprobada. Por ello propone la investigación como indispensable para saber resolver problemas reales. La propuesta del Capí­tulo 23 de Kathryn Mitchell Pierce sobre formar grupos docentes amistosos para evaluarse por compañeros docentes y mejorar la práctica universitaria es digna de considerarse. En general esta parte lleva la metacognición del ”aprender a aprender” al plano de ”investigar (se) (nos) para (aprender a) enseñar”.

¿Qué tiene el libro para que valga la pena leerlo? Retrata la investigación docente sobre la práctica en el aula como una forma de renovar el entusiasmo docente. Aunque presenta casos y propuestas de solución a problemas concretos y cotidianos de la práctica docente en escuelas Americanas, con otro sistema educativo, postula la investigación - acción (con reflexión) como una necesidad para mejorar mediante una metodologí­a general aplicable a cualquier sociedad y sistema, muy sencilla de aplicar: Registrar observaciones, plantear preguntas, identificar patrones, definir problemas, investigar soluciones y/o respuestas, aplicar y evaluar, de manera cí­clica. Toso desde una actitud reflexiva y autocrí­tica que busca mejorar la profesionalización docente; de manera simplificada, plantear preguntas y encontrar respuestas. Una forma de mejora continua, sistematizada como ciencia educativa.

¿Cuál es la tesis fundamental? Hay varias. Insiste en el registro de observaciones defendiendo que ”la escritura es un combustible para el pensamiento”, motor de reflexión y cambio. El docente - investigador genera y unifica su propia teorí­a de la educación, la articula con la aplicación práctica del desempeño docente y la vincula con un diseño curricular actualizado, sin generar tres procesos incongruentes o anacrónicos entre sí­. El libro concluye que la nueva demanda educacional surge de una economí­a sustentada en el conocimiento (Planteamiento que concuerda con las declaraciones de la OCDE y que fundamentan las pruebas PISA), por lo cual, la misión docente cambia y se redefine, se ha demostrado que cuando los estudiantes hacen prácticas de campo e investigación dirigidos por sus maestros desde el salón de clase, aprenden mejor, lo que implica nuevas habilidades docentes para conducir grupos de investigación, donde las metodologí­as no se pueden tomar como recetarios de cocina, sino cada caso demanda metodologí­as dinámicas, cambiantes y como traje a la medida, que se definen en la reflexión acción o praxis y durante el proceso. Por ello, estudiantes y docentes deben redefinir su rol hacia ser pensadores, aprendices practicantes y lí­deres.

El actuar docente se basa en decisiones, y estas decisiones se toman con base en información, sin embargo, una docencia eficaz y efectiva, profesionalizada, surge de que los docentes sistematicen su metacognición y tomen conciencia de la metodologí­a que siguen para definir contenidos, establecer dinámicas, crear materiales didácticos, planear evoluciones y sobre todo, reflexionen sobre cómo mejorar la propia práctica docente. Todo esto requiere interés por mejorar, (conclusión previa de Stephen Corey del Centro Universitario para Maestros, 1953) observar y plantear preguntas de investigación, pero la mayorí­a no hace un registro sistemático de estos procesos, y al no contar con registros, carece de la información para lograrlo. Por ello, no pueden crear los ambientes didácticos que eliminen problemas constantes.  Presenta un reto complicado, primero porque define una tarea ardua y larga, ya que generalizar casos particulares toma mucho tiempo, o reclama coordinación de maestros interesados en el mismo tema para compartir experiencias y ahorrar tiempo, pero de fondo tiene un alcance muy fuerte. Los resultados de las investigaciones serán incómodas, pues posicionan al investigador como ente de cambio, y generarán problemas administrativos en la transformación de las estructuras, pero, si logran vencer la burocracia, serán los motores del mejoramiento del sistema educativo.

Sobresale el hecho de que el rigor cientí­fico en educación depende más de la agudeza de la observación, la seriedad de la reflexión y su proceso lógico que de seguir pautas metodológicas de otras ciencias, la cual se aproxima, en un tinte muy humanista, al deseo de mejorar y realizar una autocrí­tica, que emanan del espí­ritu de ser mejor para servir mejor y ser más feliz en el proceso. Una visión más atractiva que la del simple, rigor cientí­fico.

Valoración crí­tica.

¿Qué sirve, qué es importante, por qué es útil, por qué vale, qué es interesante? El libro sostiene que la mejora de la práctica docente no depende del conocimiento, sino de la actitud. Sólo un docente investigador autocrí­tico preocupado por mejorar su desempeño mejora su docencia, precisamente por la voluntad de hacer algo para mejorar. Descarta la importancia de saber investigar, porque así­ como a caminar se aprende caminando, se aprende a investigar investigando. Lo importante es empezar y así­ presente la investigación está al alcance de todos, desechando el mito del rigor para ser cientí­fico. Si bien, las experiencias planteadas no pertenecen al contexto mexicano de 2012, el libro vale porque los métodos son generales y vigentes en cualquier tiempo y lugar, pues plantea que no hay un método rí­gido, sino que el método se establece conforme se hace. Las soluciones concretas no son transferibles, pero sí­ la forma de encontrar soluciones. El libro vale porque desmitifica la investigación como algo riguroso destinado para los elegidos de élite, la presenta como algo factible, fácil, útil y remunerativo para cualquiera. La lectura es fluida, procede de manera inductiva, presentando el caso y luego la generalización. El libro es útil para un público general porque lo que se dice para el docente investigador sí­ resulta transferible a padres de familia, amigos, alumnos, y todo grupo social que desea mejorar. Las narraciones de  las vivencias investigativas valen para convencer a cualquier docente que la viabilidad de hacer investigación, requiere algo más. Como una observación: la obra puede mejorar si al final de cada capí­tulo la narrativa finaliza con conclusiones concretas, hallazgos, propuestas, etc. No se debe olvidar que integrar las propuestas de solución también es loable.

[1] Ingeniero Civil, docente de Licenciatura, con Maestrí­a en Ciencias de la Educación con Especialidad en Docencia e Investigación de la Educación Superior.

[2] http://www.reading.org/Libraries/Awards/IRA_Teacher_as_Researcher_Grant_Guidelines_ 2013.pdf , consultado en lí­nea el 12 de junio del 2012

[3] Patterson, Leslie, & Patrick Shannon, et al. Eds. (1993). ”TEACHERS ARE RESEARCHERS: REFLECTION AND ACTION”. Newark, DE: International Reading Association.  carlos@valhallasystems.net